شماره 23 / دوره هفتم 1404 تابستان

ورود هوش مصنوعی به ویژه هوش مصنوعی مولد و سامانه های یادگیری هوشمند فرصت های تازه ای برای بهبود یادگیری، بازخورددهی، دسترس پذیری و شخصی سازی آموزش فراهم کرده است، اما هم زمان، شکل تازه ای از «نابرابری آموزشی» را هم برجسته می کند. امروزه شکاف دیجیتال در آموزش وپرورش به پدیده ای چندلایه تبدیل شده است، شکاف دسترسی (زیرساخت و هزینه)، شکاف مهارت و سواد (سواد دیجیتال و سواد هوش مصنوعی)، شکاف کیفیت استفاده (کاربردهای یادگیری محور در برابر استفاده های سطحی یا تقلب)، و شکاف الگوریتمی (سوگیری، زبان، داده، و حکمرانی داده). سیاست گذاری آموزشی در عصر AI باید «انسان محور»، «عادلانه» و «پاسخگو» باشد و به جای ممنوعیت های کلی، به سمت ادغام کنترل شده، شفاف و حمایتی حرکت کند. این مقاله با رویکرد «مرور تحلیلی» و تکیه بر ادبیات پژوهش و گزارش های سیاستی، مفهوم عدالت آموزشی و شکاف دیجیتال (در سطوح و لایه های مختلف) را بازتعریف می کند. بدون سرمایه گذاری هم زمان بر زیرساخت، سواد AI، طراحی ارزشیابی های اصیل، و حکمرانی داده، ابزارهای هوشمند می توانند به جای کاهش نابرابری، آن را بازتولید کنند، اما اگر «عدالت» از ابتدا در طراحی، اجرا و ارزیابی فناوری لحاظ شود، AI می تواند به اهرمی برای جبران محرومیت آموزشی تبدیل شود.

واژگان کلیدی: عدالت آموزشی، شکاف دیجیتال، هوش مصنوعی مولد، سواد هوش مصنوعی، حکمرانی داده، ارزشیابی اصیل

افت عملکرد تحصیلی در درس ریاضی در دوره ابتدایی معمولا رخدادی ناگهانی نیست، بلکه فرآیندی تدریجی و چندعلتی است که از انباشت کاستی های کوچک در یادگیری آغاز می شود و در صورت تداوم، به عقب ماندگی پایدار و نگرش منفی نسبت به ریاضی می انجامد. هدف این مقاله، تحلیل عوامل موثر بر افت عملکرد ریاضی دانش آموزان ابتدایی با رویکرد مروری–تحلیلی و ارائه راهبردهای پیشگیری و جبران است. با بررسی و تلفیق یافته های پژوهش های فارسی و خارجی، عوامل در چهار دسته تبیین می شوند: ۱) عوامل شناختی و یادگیری شامل ضعف فهم مفهومی، خطاهای پایدار در مهارت های پایه، خودکارشدگی ناکافی، محدودیت حافظه کاری و دشواری در حل مسئله، ۲) عوامل هیجانی–انگیزشی مانند اضطراب ریاضی، خودکارآمدی پایین، تجربه های تکرارشونده شکست، اجتناب از تمرین و افت انگیزش، ۳) عوامل آموزشی–مدرسه ای شامل کیفیت روش تدریس (مفهومی در برابر حافظه محور)، شیوه های ارزشیابی (تکوینی/پایانی)، نوع بازخورد، امنیت روانی کلاس و نحوه برخورد با اشتباه، ۴) عوامل خانوادگی–اجتماعی مانند وضعیت اقتصادی–اجتماعی، سرمایه فرهنگی، میزان حمایت آموزشی والدین، سبک تعامل با تکلیف و دسترسی به منابع یادگیری. نتایج تحلیل نشان می دهد افت عملکرد بیش از آنکه ناشی از یک عامل منفرد باشد، حاصل تعامل این مولفه هاست، به گونه ای که ضعف مفهومی می تواند اضطراب را افزایش دهد و اضطراب نیز با تضعیف منابع شناختی چرخه افت را پایدار سازد. افت عملکرد تحصیلی در درس ریاضی در دوره ابتدایی معمولا رخدادی ناگهانی نیست، بلکه فرآیندی تدریجی و چندعلتی است که از انباشت کاستی های کوچک در یادگیری آغاز می شود و در صورت تداوم، به عقب ماندگی پایدار و نگرش منفی نسبت به ریاضی می انجامد. هدف این مقاله، تحلیل عوامل موثر بر افت عملکرد ریاضی دانش آموزان ابتدایی با رویکرد مروری–تحلیلی و ارائه راهبردهای پیشگیری و جبران است. با بررسی و تلفیق یافته های پژوهش های فارسی و خارجی، عوامل در چهار دسته تبیین می شوند: ۱) عوامل شناختی و یادگیری شامل ضعف فهم مفهومی، خطاهای پایدار در مهارت های پایه، خودکارشدگی ناکافی، محدودیت حافظه کاری و دشواری در حل مسئله، ۲) عوامل هیجانی–انگیزشی مانند اضطراب ریاضی، خودکارآمدی پایین، تجربه های تکرارشونده شکست، اجتناب از تمرین و افت انگیزش، ۳) عوامل آموزشی–مدرسه ای شامل کیفیت روش تدریس (مفهومی در برابر حافظه محور)، شیوه های ارزشیابی (تکوینی/پایانی)، نوع بازخورد، امنیت روانی کلاس و نحوه برخورد با اشتباه، ۴) عوامل خانوادگی–اجتماعی مانند وضعیت اقتصادی–اجتماعی، سرمایه فرهنگی، میزان حمایت آموزشی والدین، سبک تعامل با تکلیف و دسترسی به منابع یادگیری. نتایج تحلیل نشان می دهد افت عملکرد بیش از آنکه ناشی از یک عامل منفرد باشد، حاصل تعامل این مولفه هاست، به گونه ای که ضعف مفهومی می تواند اضطراب را افزایش دهد و اضطراب نیز با تضعیف منابع شناختی چرخه افت را پایدار سازد.

واژگان کلیدی: افت تحصیلی، عملکرد ریاضی، دوره ابتدایی، اضطراب ریاضی، حافظه کاری، آموزش مفهومی، ارزشیابی تکوینی

اخلاق کاری در سازمان ها صرفا یک ویژگی فردی یا شعار فرهنگی نیست، بلکه سازه ای چندبعدی است که در تعامل میان ارزش های شخصی کارکنان، ساختارها و رویه های سازمانی، سبک های رهبری، نظام های انگیزشی و فضای اخلاقی و اجتماعی محل کار شکل می گیرد و رشد می کند. در شرایطی که سازمان ها با فشارهای رقابتی، تغییرات فناوری و پیچیدگی های محیطی مواجه اند، اخلاق کاری به عنوان منبعی راهبردی برای ارتقای عملکرد، اعتماد سازمانی، کاهش رفتارهای انحرافی و افزایش پایداری سرمایه انسانی اهمیت می یابد. هدف این مقاله ارائه نگاهی اصولی و نظام مند به عوامل موثر بر رشد اخلاق کاری کارمندان در سازمان است. مقاله با تبیین بیان مسئله و مرور ادبیات مرتبط، چارچوبی تحلیلی برای فهم اخلاق کاری ارائه می دهد و سپس در بخش روش شناسی، طرحی پیشنهادی برای مطالعه تجربی این عوامل معرفی می کند. در ادامه، عوامل فردی، سازمانی و محیطی به صورت بخش بندی شده بررسی می شوند و سازوکارهای اثرگذاری آن ها بر رشد اخلاق کاری توضیح داده می شود. یافته های تحلیلی مقاله نشان می دهد اخلاق کاری زمانی رشد پایدار می یابد که هم زمان سه سطح فردی، میان فردی اجتماعی و سازمانی در یک هم راستایی ارزشی و نهادی قرار گیرند؛ به عبارت دیگر، آموزش اخلاقی بدون عدالت سازمانی، یا کنترل رسمی بدون رهبری اخلاقی، یا انگیزش بیرونی بدون معنا و خودمختاری شغلی، معمولا به رشد سطحی یا کوتاه مدت اخلاق کاری می انجامد. در نهایت، پیامدهای مدیریتی، پیشنهادهای کاربردی و مسیرهای پژوهشی آینده ارائه می شود.اخلاق کاری در سازمان ها صرفا یک ویژگی فردی یا شعار فرهنگی نیست، بلکه سازه ای چندبعدی است که در تعامل میان ارزش های شخصی کارکنان، ساختارها و رویه های سازمانی، سبک های رهبری، نظام های انگیزشی و فضای اخلاقی و اجتماعی محل کار شکل می گیرد و رشد می کند. در شرایطی که سازمان ها با فشارهای رقابتی، تغییرات فناوری و پیچیدگی های محیطی مواجه اند، اخلاق کاری به عنوان منبعی راهبردی برای ارتقای عملکرد، اعتماد سازمانی، کاهش رفتارهای انحرافی و افزایش پایداری سرمایه انسانی اهمیت می یابد. هدف این مقاله ارائه نگاهی اصولی و نظام مند به عوامل موثر بر رشد اخلاق کاری کارمندان در سازمان است. مقاله با تبیین بیان مسئله و مرور ادبیات مرتبط، چارچوبی تحلیلی برای فهم اخلاق کاری ارائه می دهد و سپس در بخش روش شناسی، طرحی پیشنهادی برای مطالعه تجربی این عوامل معرفی می کند. در ادامه، عوامل فردی، سازمانی و محیطی به صورت بخش بندی شده بررسی می شوند و سازوکارهای اثرگذاری آن ها بر رشد اخلاق کاری توضیح داده می شود. یافته های تحلیلی مقاله نشان می دهد اخلاق کاری زمانی رشد پایدار می یابد که هم زمان سه سطح فردی، میان فردی اجتماعی و سازمانی در یک هم راستایی ارزشی و نهادی قرار گیرند؛ به عبارت دیگر، آموزش اخلاقی بدون عدالت سازمانی، یا کنترل رسمی بدون رهبری اخلاقی، یا انگیزش بیرونی بدون معنا و خودمختاری شغلی، معمولا به رشد سطحی یا کوتاه مدت اخلاق کاری می انجامد. در نهایت، پیامدهای مدیریتی، پیشنهادهای کاربردی و مسیرهای پژوهشی آینده ارائه می شود.

واژگان کلیدی: اخلاق کاری، رهبری اخلاقی، عدالت سازمانی، فرهنگ سازمانی، تعهد سازمانی

همه گیری کووید-۱۹ آموزش عمومی را در بسیاری از کشورهااز جمله ایران به سمت آموزش مجازی سوق داد و «مدرسه» را به فضای خانه و شبکه های دیجیتال منتقل کرد. این جابه جایی، علاوه بر فرصت هایی مانند تداوم آموزش، مجموعه ای از پیامدهای نابرابر را نیز آشکار و در مواردی تشدید کرد. زیرا کیفیت تجربه آموزشی دیگر صرفا تابع مدرسه و معلم نبود، بلکه به دارایی های اقتصادی، فرهنگی و دیجیتال خانواده، موقعیت جغرافیایی، سرمایه اجتماعی، و ظرفیت نهادی مدارس وابسته شد. مقاله حاضر با رویکردی جامعه شناختی و تحلیلی، نابرابری آموزشی در آموزش مجازی را در قالب سه محور «دسترسی»، «مشارکت» و «پیشرفت تحصیلی» صورت بندی می کند و نشان می دهد چگونه شکاف دیجیتال (در سطوح ابزار، مهارت، شیوه استفاده و انگیزش)، سازوکارهای نظارت و ارزشیابی، و تفاوت سرمایه های خانوادگی به بازتولید نابرابری در مدارس دولتی منجر می شود. در ادامه، پیامدهای اجتماعی-تربیتی (تضعیف تعاملات، فرسایش انگیزه، و نابرابری در حمایت آموزشی) و راهکارهای سیاستی برای کاهش شکاف ها (تضمین حداقل های دسترسی، تقویت سواد دیجیتال، طراحی ارزشیابی عادلانه، و حمایت هدفمند از مناطق محروم) ارائه می گردد.همه گیری کووید-۱۹ آموزش عمومی را در بسیاری از کشورهااز جمله ایران به سمت آموزش مجازی سوق داد و «مدرسه» را به فضای خانه و شبکه های دیجیتال منتقل کرد. این جابه جایی، علاوه بر فرصت هایی مانند تداوم آموزش، مجموعه ای از پیامدهای نابرابر را نیز آشکار و در مواردی تشدید کرد. زیرا کیفیت تجربه آموزشی دیگر صرفا تابع مدرسه و معلم نبود، بلکه به دارایی های اقتصادی، فرهنگی و دیجیتال خانواده، موقعیت جغرافیایی، سرمایه اجتماعی، و ظرفیت نهادی مدارس وابسته شد. مقاله حاضر با رویکردی جامعه شناختی و تحلیلی، نابرابری آموزشی در آموزش مجازی را در قالب سه محور «دسترسی»، «مشارکت» و «پیشرفت تحصیلی» صورت بندی می کند و نشان می دهد چگونه شکاف دیجیتال (در سطوح ابزار، مهارت، شیوه استفاده و انگیزش)، سازوکارهای نظارت و ارزشیابی، و تفاوت سرمایه های خانوادگی به بازتولید نابرابری در مدارس دولتی منجر می شود. در ادامه، پیامدهای اجتماعی-تربیتی (تضعیف تعاملات، فرسایش انگیزه، و نابرابری در حمایت آموزشی) و راهکارهای سیاستی برای کاهش شکاف ها (تضمین حداقل های دسترسی، تقویت سواد دیجیتال، طراحی ارزشیابی عادلانه، و حمایت هدفمند از مناطق محروم) ارائه می گردد.

واژگان کلیدی: نابرابری آموزشی، آموزش مجازی، شکاف دیجیتال، مدارس دولتی، سرمایه فرهنگی، عدالت آموزشی

سازمان ثبت اسناد و املاک کشور از بنیادی ترین نهادهای حاکمیتی در تضمین امنیت حقوقی، تثبیت مالکیت، تسهیل مبادلات اقتصادی و کاهش تعارضات اجتماعی است. با وجود توسعه سامانه های الکترونیک و حرکت به سمت ثبت نوین، تجربه روزمره ارباب رجوع و نیز کیفیت خروجی های ثبتی همچنان بیش از هر چیز به «نیروی انسانی» وابسته است. نیرویی که در خط مقدم تعامل با مردم، تفسیر و اجرای مقررات، تشخیص اصالت اسناد و داده ها، و مدیریت فرایندهای حساس ثبتی قرار دارد. از این رو، اهمیت نیروی انسانی در سازمان ثبت صرفا یک گزاره مدیریتی نیست، بلکه به طور مستقیم با کاهش فساد اداری، افزایش شفافیت، سرعت و دقت خدمات، و اعتماد عمومی پیوند می خورد. این مقاله با رویکرد آسیب شناسانه، نقش نیروی انسانی را در بخش های مختلف ادارات ثبت تحلیل می کند و نشان می دهد که ناکارآمدی ها غالبا از «ناهمخوانی» میان ساختار، فرایند، فناوری و شایستگی های کارکنان و نیز از ضعف نظام های انگیزشی، آموزشی و ارزیابی عملکرد ناشی می شود. در ادامه، ضمن مرور ادبیات و ارائه چارچوب روش شناسی پیشنهادی برای مطالعه میدانی، مجموعه ای از راهبردهای قابل اجرا برای ارتقای سرمایه انسانی در ادارات ثبت ارائه می گردد. راهبردهایی که بر شایستگی محوری، اخلاق حرفه ای، یادگیری سازمانی، بهبود تجربه ارباب رجوع و همراستاسازی فناوری با توان انسانی تاکید دارند.سازمان ثبت اسناد و املاک کشور از بنیادی ترین نهادهای حاکمیتی در تضمین امنیت حقوقی، تثبیت مالکیت، تسهیل مبادلات اقتصادی و کاهش تعارضات اجتماعی است. با وجود توسعه سامانه های الکترونیک و حرکت به سمت ثبت نوین، تجربه روزمره ارباب رجوع و نیز کیفیت خروجی های ثبتی همچنان بیش از هر چیز به «نیروی انسانی» وابسته است. نیرویی که در خط مقدم تعامل با مردم، تفسیر و اجرای مقررات، تشخیص اصالت اسناد و داده ها، و مدیریت فرایندهای حساس ثبتی قرار دارد. از این رو، اهمیت نیروی انسانی در سازمان ثبت صرفا یک گزاره مدیریتی نیست، بلکه به طور مستقیم با کاهش فساد اداری، افزایش شفافیت، سرعت و دقت خدمات، و اعتماد عمومی پیوند می خورد. این مقاله با رویکرد آسیب شناسانه، نقش نیروی انسانی را در بخش های مختلف ادارات ثبت تحلیل می کند و نشان می دهد که ناکارآمدی ها غالبا از «ناهمخوانی» میان ساختار، فرایند، فناوری و شایستگی های کارکنان و نیز از ضعف نظام های انگیزشی، آموزشی و ارزیابی عملکرد ناشی می شود. در ادامه، ضمن مرور ادبیات و ارائه چارچوب روش شناسی پیشنهادی برای مطالعه میدانی، مجموعه ای از راهبردهای قابل اجرا برای ارتقای سرمایه انسانی در ادارات ثبت ارائه می گردد. راهبردهایی که بر شایستگی محوری، اخلاق حرفه ای، یادگیری سازمانی، بهبود تجربه ارباب رجوع و همراستاسازی فناوری با توان انسانی تاکید دارند.

واژگان کلیدی: نیروی انسانی، سازمان ثبت اسناد و املاک، آسیب شناسی سازمانی، ادارات ثبت، سرمایه انسانی، شایستگی، کیفیت خدمات عمومی، اعتماد عمومی

مدرسه محوری به عنوان رویکردی برای تمرکززدایی هوشمند، افزایش اختیار مدرسه و ارتقای پاسخ گویی، زمانی به بهبود کیفیت یاددهی یادگیری منجر می شود که ذی نفعان اصلی، به ویژه والدین، نه صرفا در سطح «اطلاع رسانی» بلکه در سطح «مشارکت موثر در تصمیم گیری» حضور داشته باشند. این مقاله با رویکرد تحلیلی توصیفی، ضمن تبیین مبانی نظری مدرسه محوری و مشارکت والدین، پیوند این دو را در قالب یک چارچوب اجرایی چندسطحی توضیح می دهد. در بخش بیان مسئله، به شکاف میان سیاست های اعلامی درباره خانواده محوری و واقعیت های مدرسه محور در عمل پرداخته می شود؛ سپس در مرور ادبیات، شواهد بین المللی و ملی درباره اثرات مشارکت والدین بر بهبود یادگیری، اعتماد سازمانی و حکمرانی مدرسه بررسی می گردد. در روش شناسی، مسیر استنتاج مفهومی و سازوکار تدوین چارچوب پیشنهادی تبیین می شود. یافته تحلیلی مقاله نشان می دهد مشارکت والدین در تصمیم گیری ها زمانی اثرگذار است که همراه با قواعد روشن نقش ها، سازوکارهای نمایندگی، شفافیت اطلاعاتی، ظرفیت سازی والدین و کارکنان و نظام پاسخ گویی باشد؛ در غیر این صورت، خطرات نابرابری، تعارض و «مشارکت صوری» افزایش می یابد. در پایان، پیشنهادهای سیاستی و اجرایی برای استقرار مشارکت تصمیم ساز والدین در مدرسه محوری ارائه می شود.مدرسه محوری به عنوان رویکردی برای تمرکززدایی هوشمند، افزایش اختیار مدرسه و ارتقای پاسخ گویی، زمانی به بهبود کیفیت یاددهی یادگیری منجر می شود که ذی نفعان اصلی، به ویژه والدین، نه صرفا در سطح «اطلاع رسانی» بلکه در سطح «مشارکت موثر در تصمیم گیری» حضور داشته باشند. این مقاله با رویکرد تحلیلی توصیفی، ضمن تبیین مبانی نظری مدرسه محوری و مشارکت والدین، پیوند این دو را در قالب یک چارچوب اجرایی چندسطحی توضیح می دهد. در بخش بیان مسئله، به شکاف میان سیاست های اعلامی درباره خانواده محوری و واقعیت های مدرسه محور در عمل پرداخته می شود؛ سپس در مرور ادبیات، شواهد بین المللی و ملی درباره اثرات مشارکت والدین بر بهبود یادگیری، اعتماد سازمانی و حکمرانی مدرسه بررسی می گردد. در روش شناسی، مسیر استنتاج مفهومی و سازوکار تدوین چارچوب پیشنهادی تبیین می شود. یافته تحلیلی مقاله نشان می دهد مشارکت والدین در تصمیم گیری ها زمانی اثرگذار است که همراه با قواعد روشن نقش ها، سازوکارهای نمایندگی، شفافیت اطلاعاتی، ظرفیت سازی والدین و کارکنان و نظام پاسخ گویی باشد؛ در غیر این صورت، خطرات نابرابری، تعارض و «مشارکت صوری» افزایش می یابد. در پایان، پیشنهادهای سیاستی و اجرایی برای استقرار مشارکت تصمیم ساز والدین در مدرسه محوری ارائه می شود.

واژگان کلیدی: مدرسه محوری، مدیریت مدرسه محور، مشارکت والدین

کلاس های کانکسی، اگرچه در پاسخ سریع به کمبود فضای آموزشی (به ویژه در مناطق روستایی، کم برخوردار، یا پس از سوانح) کارکردی ضطراری داشته اند، اما در افق میان مدت و بلندمدت با چالش هایی جدی مواجه اند: محدودیت های ایمنی در برابر مخاطرات (زلزله، آتش سوزی، باد و سیلاب)، ضعف آسایش حرارتی و کیفیت هوای داخل، آسیب پذیری در برابر فرسودگی و تخریب، دشواری نگهداشت، و نیز اثرات منفی بر کرامت آموزشی و عدالت فضایی. در استان کرمانشاه به عنوان یکی از پهنه های پرخطر لرزه ای کشورتجربه زلزله سرپل ذهاب ۲۱ آبان ۱۳۹۶ (M۷.۳) نشان داد که مدارس تازه ساز و یا مقاوم سازی شده عمدتا عملکرد مطلوب تری نسبت به سازه های بنایی قدیمی و بدون محصورسازی داشته اند. گزارش ارزیابی میدانی پسازلزله نیز بر سهم بالاتر آسیب در مدارس بنایی غیرمسلح قدیمی و بر اهمیت عملکرد «قابلیت بهره برداری فوری (Immediate Occupancy) برای تداوم خدمت رسانی آموزشی تاکید می کند. این پژوهش، با تکیه بر چارچوب های بین المللی کاهش خطر بلایا و ایمنی مدارس از جمله چارچوب سندای ۲۰۱۵–۲۰۳۰ و چارچوب جامع ایمنی مدارس ۲۰۲۲–۲۰۳۰و با انطباق با الزامات فنی ملی از جمله استاندارد ۲۸۰۰ و مقررات ملی ساختمان،یک چارچوب تصمیم گیری چندمعیاره برای اولویت بندی جمع آوری کلاس های کانکسی و جایگزینی آن ها با مدارس احداثی ایمن و تاب آور ارائه می دهد. سپس استانداردهای ساخت سازه ای و غیرسازه ای، حریق، سایت، انرژی و بهره برداری و در نهایت نظام پایش و نگهداشت شاخص ها، چرخه ارزیابی، ابزارهای داده محور و سازوکار پاسخ را پیشنهاد می کند. نتیجه این پژوهش گذار موفق، صرفا یک پروژه ساخت وساز نیست بلکه یک برنامه حکمرانی ریسک محور در چرخه عمر دارایی های آموزشی است که باید به صورت هم زمان ایمنی، کیفیت یادگیری، تداوم خدمت، و عدالت فضایی را تضمین کند. کلاس های کانکسی، اگرچه در پاسخ سریع به کمبود فضای آموزشی (به ویژه در مناطق روستایی، کم برخوردار، یا پس از سوانح) کارکردی ضطراری داشته اند، اما در افق میان مدت و بلندمدت با چالش هایی جدی مواجه اند: محدودیت های ایمنی در برابر مخاطرات (زلزله، آتش سوزی، باد و سیلاب)، ضعف آسایش حرارتی و کیفیت هوای داخل، آسیب پذیری در برابر فرسودگی و تخریب، دشواری نگهداشت، و نیز اثرات منفی بر کرامت آموزشی و عدالت فضایی. در استان کرمانشاه به عنوان یکی از پهنه های پرخطر لرزه ای کشورتجربه زلزله سرپل ذهاب ۲۱ آبان ۱۳۹۶ (M۷.۳) نشان داد که مدارس تازه ساز و یا مقاوم سازی شده عمدتا عملکرد مطلوب تری نسبت به سازه های بنایی قدیمی و بدون محصورسازی داشته اند. گزارش ارزیابی میدانی پسازلزله نیز بر سهم بالاتر آسیب در مدارس بنایی غیرمسلح قدیمی و بر اهمیت عملکرد «قابلیت بهره برداری فوری (Immediate Occupancy) برای تداوم خدمت رسانی آموزشی تاکید می کند. این پژوهش، با تکیه بر چارچوب های بین المللی کاهش خطر بلایا و ایمنی مدارس از جمله چارچوب سندای ۲۰۱۵–۲۰۳۰ و چارچوب جامع ایمنی مدارس ۲۰۲۲–۲۰۳۰و با انطباق با الزامات فنی ملی از جمله استاندارد ۲۸۰۰ و مقررات ملی ساختمان،یک چارچوب تصمیم گیری چندمعیاره برای اولویت بندی جمع آوری کلاس های کانکسی و جایگزینی آن ها با مدارس احداثی ایمن و تاب آور ارائه می دهد. سپس استانداردهای ساخت سازه ای و غیرسازه ای، حریق، سایت، انرژی و بهره برداری و در نهایت نظام پایش و نگهداشت شاخص ها، چرخه ارزیابی، ابزارهای داده محور و سازوکار پاسخ را پیشنهاد می کند. نتیجه این پژوهش گذار موفق، صرفا یک پروژه ساخت وساز نیست بلکه یک برنامه حکمرانی ریسک محور در چرخه عمر دارایی های آموزشی است که باید به صورت هم زمان ایمنی، کیفیت یادگیری، تداوم خدمت، و عدالت فضایی را تضمین کند.

واژگان کلیدی: کلاس کانکسی، مدرسه ایمن، تاب آوری، استاندارد ۲۸۰۰، مقررات ملی ساختمان، پایش و نگهداشت

کلاس های چندسطحی به عنوان یکی از واقعیت های پایدار نظام های آموزشی، به ویژه در مناطق روستایی، کم جمعیت و حاشیه ای، هم زمان حامل فرصت ها و چالش هایی برای تحقق عدالت آموزشی هستند. از یک سو، این کلاس ها می توانند دسترسی به آموزش را در مناطقی که امکان تشکیل کلاس های تک پایه وجود ندارد تضمین کنند و از سوی دیگر، اگر با کمبود منابع، ضعف حمایت نهادی و آمادگی ناکافی معلمان همراه شوند، احتمال بازتولید نابرابری و محرومیت آموزشی را افزایش می دهند. در چنین زمینه ای، آموزش فراگیر نه صرفا به عنوان سیاستی برای ادغام دانش آموزان دارای نیازهای ویژه، بلکه به مثابه رویکردی برای پاسخ گویی به تفاوت های فردی، فرهنگی، زبانی، جنسیتی و اقتصادی در کلاس چندسطحی معنا پیدا می کند. هدف این مقاله تبیین پیوند میان عدالت آموزشی و مدیریت کلاس های چندسطحی با تمرکز بر توانمندسازی معلم برای آموزش فراگیر است. مقاله با طرح بیان مسئله، مرور ادبیات، ارائه چارچوب مفهومی و پیشنهاد یک روش شناسی پژوهشی ترکیبی، نشان می دهد توانمندسازی حرفه ای معلم در چهار محور دانش و نگرش، مهارت های طراحی و اجرا، مدیریت منابع و حمایت های نهادی، و ارزیابی یادگیری می تواند کیفیت یادگیری را در کلاس چندسطحی افزایش داده و شکاف های فرصت را کاهش دهد. در پایان نیز مجموعه ای از راهبردهای عملی برای سیاست گذاران، مدیران مدارس و معلمان ارائه می شود تا کلاس چندسطحی از «راه حل اضطراری» به «الگوی آموزشی باکیفیت و عادلانه» تبدیل شود.کلاس های چندسطحی به عنوان یکی از واقعیت های پایدار نظام های آموزشی، به ویژه در مناطق روستایی، کم جمعیت و حاشیه ای، هم زمان حامل فرصت ها و چالش هایی برای تحقق عدالت آموزشی هستند. از یک سو، این کلاس ها می توانند دسترسی به آموزش را در مناطقی که امکان تشکیل کلاس های تک پایه وجود ندارد تضمین کنند و از سوی دیگر، اگر با کمبود منابع، ضعف حمایت نهادی و آمادگی ناکافی معلمان همراه شوند، احتمال بازتولید نابرابری و محرومیت آموزشی را افزایش می دهند. در چنین زمینه ای، آموزش فراگیر نه صرفا به عنوان سیاستی برای ادغام دانش آموزان دارای نیازهای ویژه، بلکه به مثابه رویکردی برای پاسخ گویی به تفاوت های فردی، فرهنگی، زبانی، جنسیتی و اقتصادی در کلاس چندسطحی معنا پیدا می کند. هدف این مقاله تبیین پیوند میان عدالت آموزشی و مدیریت کلاس های چندسطحی با تمرکز بر توانمندسازی معلم برای آموزش فراگیر است. مقاله با طرح بیان مسئله، مرور ادبیات، ارائه چارچوب مفهومی و پیشنهاد یک روش شناسی پژوهشی ترکیبی، نشان می دهد توانمندسازی حرفه ای معلم در چهار محور دانش و نگرش، مهارت های طراحی و اجرا، مدیریت منابع و حمایت های نهادی، و ارزیابی یادگیری می تواند کیفیت یادگیری را در کلاس چندسطحی افزایش داده و شکاف های فرصت را کاهش دهد. در پایان نیز مجموعه ای از راهبردهای عملی برای سیاست گذاران، مدیران مدارس و معلمان ارائه می شود تا کلاس چندسطحی از «راه حل اضطراری» به «الگوی آموزشی باکیفیت و عادلانه» تبدیل شود.

واژگان کلیدی: عدالت آموزشی، کلاس های چندسطحی، آموزش فراگیر، توانمندسازی معلم، طراحی آموزشی، ارزشیابی تکوینی، یادگیری مشارکتی

فرسودگی شغلی معلمان پدیده ای چندبعدی است که می تواند از طریق تضعیف منابع روان شناختی و حرفه ای، کیفیت تصمیم گیری های لحظه ای در کلاس و نیز گرمای رابطه ای میان معلم و دانش آموز را کاهش دهد. در محیط مدرسه، مدیریت کلاس و کیفیت تعامل معلم و دانش آموز دو ستون اصلی کارآمدی تدریس و یادگیری اند و هرگونه افت در این دو، نه فقط بر پیشرفت تحصیلی بلکه بر سلامت روانی و اجتماعی دانش آموزان اثر می گذارد. مقاله حاضر با رویکرد مروری تحلیلی و با تکیه بر ادبیات پژوهشی فارسی و انگلیسی، به تبیین سازوکارهای پیوند میان فرسودگی شغلی، مدیریت کلاس و کیفیت تعامل معلم و دانش آموز می پردازد. در این تحلیل، فرسودگی شغلی به منزله کاهش تدریجی انرژی هیجانی و شناختی، افزایش فاصله گیری عاطفی و افت احساس اثربخشی حرفه ای در نظر گرفته می شود که می تواند به شکل های گوناگون در کلاس آشکار شود؛ از جمله حساسیت بیشتر به محرک های مزاحم، کاهش انعطاف پذیری در مواجهه با رفتارهای چالش برانگیز، افت پیگیری راهبردهای پیشگیرانه، و افزایش اتکا به کنترل واکنشی و تنبیهی. همچنین کیفیت تعامل معلم و دانش آموز به عنوان مجموعه ای از مولفه های عاطفی، ارتباطی و آموزشی بررسی می شود که در آن، حمایت عاطفی، احترام متقابل، وضوح ارتباطی و فرصت های مشارکت، نقش کلیدی دارند. پژوهش نشان می دهد که رابطه فرسودگی شغلی با مدیریت کلاس و کیفیت تعامل، غالبا رابطه ای منفی و تقویت شونده است؛ به این معنا که ضعف در مدیریت کلاس می تواند تعارض ها و فشارهای روزمره را افزایش دهد و به فرسودگی دامن بزند، و از سوی دیگر، فرسودگی با کاهش خودتنظیمی و خودکارآمدی، مدیریت کلاس را دشوارتر می کند. در پایان، بر ضرورت مداخلات چندسطحی شامل حمایت سازمانی، بازطراحی بارکاری، آموزش راهبردهای تنظیم هیجان و تقویت مهارت های ارتباطی و مدیریت کلاس تاکید می شود و مسیرهایی برای پژوهش های آینده پیشنهاد می گردد.فرسودگی شغلی معلمان پدیده ای چندبعدی است که می تواند از طریق تضعیف منابع روان شناختی و حرفه ای، کیفیت تصمیم گیری های لحظه ای در کلاس و نیز گرمای رابطه ای میان معلم و دانش آموز را کاهش دهد. در محیط مدرسه، مدیریت کلاس و کیفیت تعامل معلم و دانش آموز دو ستون اصلی کارآمدی تدریس و یادگیری اند و هرگونه افت در این دو، نه فقط بر پیشرفت تحصیلی بلکه بر سلامت روانی و اجتماعی دانش آموزان اثر می گذارد. مقاله حاضر با رویکرد مروری تحلیلی و با تکیه بر ادبیات پژوهشی فارسی و انگلیسی، به تبیین سازوکارهای پیوند میان فرسودگی شغلی، مدیریت کلاس و کیفیت تعامل معلم و دانش آموز می پردازد. در این تحلیل، فرسودگی شغلی به منزله کاهش تدریجی انرژی هیجانی و شناختی، افزایش فاصله گیری عاطفی و افت احساس اثربخشی حرفه ای در نظر گرفته می شود که می تواند به شکل های گوناگون در کلاس آشکار شود؛ از جمله حساسیت بیشتر به محرک های مزاحم، کاهش انعطاف پذیری در مواجهه با رفتارهای چالش برانگیز، افت پیگیری راهبردهای پیشگیرانه، و افزایش اتکا به کنترل واکنشی و تنبیهی. همچنین کیفیت تعامل معلم و دانش آموز به عنوان مجموعه ای از مولفه های عاطفی، ارتباطی و آموزشی بررسی می شود که در آن، حمایت عاطفی، احترام متقابل، وضوح ارتباطی و فرصت های مشارکت، نقش کلیدی دارند. پژوهش نشان می دهد که رابطه فرسودگی شغلی با مدیریت کلاس و کیفیت تعامل، غالبا رابطه ای منفی و تقویت شونده است؛ به این معنا که ضعف در مدیریت کلاس می تواند تعارض ها و فشارهای روزمره را افزایش دهد و به فرسودگی دامن بزند، و از سوی دیگر، فرسودگی با کاهش خودتنظیمی و خودکارآمدی، مدیریت کلاس را دشوارتر می کند. در پایان، بر ضرورت مداخلات چندسطحی شامل حمایت سازمانی، بازطراحی بارکاری، آموزش راهبردهای تنظیم هیجان و تقویت مهارت های ارتباطی و مدیریت کلاس تاکید می شود و مسیرهایی برای پژوهش های آینده پیشنهاد می گردد.

واژگان کلیدی: فرسودگی شغلی، مدیریت کلاس، تعامل معلم و دانش آموز، خودکارآمدی معلم، تنظیم هیجان

مدیریت منابع انسانی در ادبیات معاصر، از یک کارکرد اداری و پشتیبان به جایگاهی راهبردی و هویت ساز برای سازمان ها ارتقا یافته است. با این حال، غالب نظریه های رایج در این حوزه بر پیش فرض های انسان شناختی و غایت شناختی خاصی استوارند؛ پیش فرض هایی که در بسیاری موارد با دستگاه معرفتی اسلام، به ویژه در تعریف کرامت انسان، نسبت کار و عبادت، عدالت در مناسبات و مسئولیت اخلاقی، هم پوشانی کامل ندارند. مسئله اصلی این پژوهش آن است که «جایگاه» مدیریت منابع انسانی در نظام اسلام چیست و چگونه می توان با مداقه در نظریه های مرتبط مدیریت و سازمان، تصویری منسجم از کارکردها، اصول و سازوکارهای منابع انسانی در چارچوب اسلامی ارائه کرد. مقاله حاضر با رویکرد تحلیلی و تلفیقی، ابتدا مبانی مفهومی و انسان شناختی اسلام را در نسبت با کار و سازمان تبیین می کند؛ سپس کارکردهای کلاسیک منابع انسانی مانند جذب، گزینش، آموزش، ارزیابی عملکرد، جبران خدمات، انگیزش و روابط کارکنان را با اصولی چون عدالت، امانت داری، مشورت، شایسته سالاری، رعایت حقوق و کرامت انسانی بازخوانی می نماید. در ادامه، نظریه های برجسته مدیریت منابع انسانی و سازمان از جمله مدیریت راهبردی منابع انسانی، الگوی شریک راهبردی، دیدگاه مبتنی بر منابع، نظریه مبادله اجتماعی، عدالت سازمانی، نظریه ذی نفعان و اخلاق حرفه ای با چارچوب اسلامی تطبیق داده می شود تا نقاط هم راستایی و تعارض های بنیادین روشن گردد. نتیجه نشان می دهد که در نظام اسلام، مدیریت منابع انسانی نه صرفا ابزار بهره وری، بلکه «نظام امانت داری از انسان در کار» است؛ نظامی که همزمان به کارایی سازمانی و تعالی اخلاقی و اجتماعی می اندیشد و می تواند با طراحی سازوکارهای قابل سنجش، به الگوی بومی و کاربردی برای سازمان های مسلمان تبدیل شود.مدیریت منابع انسانی در ادبیات معاصر، از یک کارکرد اداری و پشتیبان به جایگاهی راهبردی و هویت ساز برای سازمان ها ارتقا یافته است. با این حال، غالب نظریه های رایج در این حوزه بر پیش فرض های انسان شناختی و غایت شناختی خاصی استوارند؛ پیش فرض هایی که در بسیاری موارد با دستگاه معرفتی اسلام، به ویژه در تعریف کرامت انسان، نسبت کار و عبادت، عدالت در مناسبات و مسئولیت اخلاقی، هم پوشانی کامل ندارند. مسئله اصلی این پژوهش آن است که «جایگاه» مدیریت منابع انسانی در نظام اسلام چیست و چگونه می توان با مداقه در نظریه های مرتبط مدیریت و سازمان، تصویری منسجم از کارکردها، اصول و سازوکارهای منابع انسانی در چارچوب اسلامی ارائه کرد. مقاله حاضر با رویکرد تحلیلی و تلفیقی، ابتدا مبانی مفهومی و انسان شناختی اسلام را در نسبت با کار و سازمان تبیین می کند؛ سپس کارکردهای کلاسیک منابع انسانی مانند جذب، گزینش، آموزش، ارزیابی عملکرد، جبران خدمات، انگیزش و روابط کارکنان را با اصولی چون عدالت، امانت داری، مشورت، شایسته سالاری، رعایت حقوق و کرامت انسانی بازخوانی می نماید. در ادامه، نظریه های برجسته مدیریت منابع انسانی و سازمان از جمله مدیریت راهبردی منابع انسانی، الگوی شریک راهبردی، دیدگاه مبتنی بر منابع، نظریه مبادله اجتماعی، عدالت سازمانی، نظریه ذی نفعان و اخلاق حرفه ای با چارچوب اسلامی تطبیق داده می شود تا نقاط هم راستایی و تعارض های بنیادین روشن گردد. نتیجه نشان می دهد که در نظام اسلام، مدیریت منابع انسانی نه صرفا ابزار بهره وری، بلکه «نظام امانت داری از انسان در کار» است؛ نظامی که همزمان به کارایی سازمانی و تعالی اخلاقی و اجتماعی می اندیشد و می تواند با طراحی سازوکارهای قابل سنجش، به الگوی بومی و کاربردی برای سازمان های مسلمان تبدیل شود.

واژگان کلیدی: مدیریت منابع انسانی، نظام اسلام، انسان شناسی اسلامی، عدالت سازمانی، اخلاق حرفه ای، مدیریت راهبردی منابع انسانی، شایسته سالاری، کرامت انسانی، نظریه ذی نفعان

تحول دیجیتال در آموزش، «محتوای درسی» را از یک متن ثابت به یک سامانه پویا تبدیل کرده است؛ سامانه ای که هم باید به اهداف برنامه درسی وفادار بماند و هم به نیازهای متنوع یادگیرندگان پاسخ دهد. در چنین وضعیتی، تضمین کیفیت دیگر صرفا به بازبینی انسانی و چک لیست های سنتی محدود نمی شود؛ زیرا مقیاس تولید، سرعت به روزرسانی، چندرسانه ای شدن، و ورود ابزارهای هوش مصنوعی مولد، پیچیدگی های تازه ای ایجاد کرده است. از سوی دیگر، بهره گیری شتاب زده از هوش مصنوعی بدون معیارهای روشن می تواند به افت انسجام آموزشی، بروز سوگیری، ضعف اعتبار علمی، نقض حقوق مالکیت فکری، و حتی نابرابری یادگیری منجر شود. مقاله حاضر با رویکرد «از ایده تا استاندارد» یک الگوی برای تضمین کیفیت محتوای درسی مبتنی بر هوش مصنوعی پیشنهاد می کند. این الگو، کیفیت را در سه لایه تعریف می کند: کیفیت آموزشی و برنامه درسی، کیفیت فنی و داده ای، و کیفیت حکمرانی و اخلاق. سپس، فرایند استانداردسازی را به صورت چرخه ای تبیین می کند که از استخراج شاخص ها و معیارها آغاز می شود، با طراحی ابزارهای ارزیابی و کنترل کیفیت ادامه می یابد، و در نهایت به پیاده سازی، ممیزی، و بهبود مستمر ختم می گردد. در بخش روش شناسی، تلفیقی از تحلیل اسنادی استانداردها و چارچوب های معتبر، تحلیل نیاز ذی نفعان، و طراحی مبتنی بر ریسک برای ارائه مدل استفاده شده است. در بخش یافته ها، مجموعه ای از مولفه ها، شاخص ها، و سازوکارهای عملیاتی معرفی می شود که می تواند مبنای تدوین دستورالعمل های سازمانی، استانداردهای ملی، و سامانه های هوشمند ارزیابی محتوای درسی قرار گیرد. تحول دیجیتال در آموزش، «محتوای درسی» را از یک متن ثابت به یک سامانه پویا تبدیل کرده است؛ سامانه ای که هم باید به اهداف برنامه درسی وفادار بماند و هم به نیازهای متنوع یادگیرندگان پاسخ دهد. در چنین وضعیتی، تضمین کیفیت دیگر صرفا به بازبینی انسانی و چک لیست های سنتی محدود نمی شود؛ زیرا مقیاس تولید، سرعت به روزرسانی، چندرسانه ای شدن، و ورود ابزارهای هوش مصنوعی مولد، پیچیدگی های تازه ای ایجاد کرده است. از سوی دیگر، بهره گیری شتاب زده از هوش مصنوعی بدون معیارهای روشن می تواند به افت انسجام آموزشی، بروز سوگیری، ضعف اعتبار علمی، نقض حقوق مالکیت فکری، و حتی نابرابری یادگیری منجر شود. مقاله حاضر با رویکرد «از ایده تا استاندارد» یک الگوی برای تضمین کیفیت محتوای درسی مبتنی بر هوش مصنوعی پیشنهاد می کند. این الگو، کیفیت را در سه لایه تعریف می کند: کیفیت آموزشی و برنامه درسی، کیفیت فنی و داده ای، و کیفیت حکمرانی و اخلاق. سپس، فرایند استانداردسازی را به صورت چرخه ای تبیین می کند که از استخراج شاخص ها و معیارها آغاز می شود، با طراحی ابزارهای ارزیابی و کنترل کیفیت ادامه می یابد، و در نهایت به پیاده سازی، ممیزی، و بهبود مستمر ختم می گردد. در بخش روش شناسی، تلفیقی از تحلیل اسنادی استانداردها و چارچوب های معتبر، تحلیل نیاز ذی نفعان، و طراحی مبتنی بر ریسک برای ارائه مدل استفاده شده است. در بخش یافته ها، مجموعه ای از مولفه ها، شاخص ها، و سازوکارهای عملیاتی معرفی می شود که می تواند مبنای تدوین دستورالعمل های سازمانی، استانداردهای ملی، و سامانه های هوشمند ارزیابی محتوای درسی قرار گیرد.

واژگان کلیدی: تضمین کیفیت، محتوای درسی، هوش مصنوعی، استانداردسازی، ارزیابی آموزشی، حکمرانی داده، اخلاق آموزشی، یادگیری الکترونیکی

حمایت های قانونی از زنان در محیط کار، صرفا مجموعه ای از مواد حقوقی و ضمانت اجراها نیست، بلکه سازوکاری روانی و اجتماعی است که می تواند بر احساس امنیت، عدالت ادراک شده، خودکارآمدی، انگیزش، رضایت شغلی و در نهایت عملکرد شغلی زنان اثر بگذارد. در بسیاری از سازمان ها، فاصله میان «وجود قانون» و «تجربه حمایت» تعیین می کند که حمایت های قانونی تا چه حد به پیامدهای روانی مثبت تبدیل شوند. از یک سو، قوانین مرتبط با منع تبعیض، مرخصی زایمان، حمایت از مادران شاغل، منع آزار و اذیت، برابری فرصت ها و امنیت شغلی، می توانند اضطراب نقش و نگرانی از پیامدهای افشاگری را کاهش دهند و زمینه شکل گیری احساس تعلق و اعتماد سازمانی را فراهم کنند. از سوی دیگر، اگر اجرای قانون ضعیف باشد یا فرهنگ سازمانی حمایت گر شکل نگرفته باشد، همین قوانین ممکن است به بدبینی، احساس بی قدرتی، یا خودسانسوری شغلی بینجامند. مقاله حاضر با رویکردی تحلیلی و مبتنی بر مرور نظام مند منابع فارسی و انگلیسی، مکانیسم های روان شناختی اثرگذار را توضیح می دهد و نشان می دهد حمایت قانونی زمانی بیشترین اثر را بر عملکرد دارد که به «امنیت روانی»، «عدالت سازمانی» و «پاسخگویی مدیریتی» تبدیل شود. در پایان، چارچوبی مفهومی برای پیوند میان حمایت قانونی، پیامدهای روانی و ابعاد عملکرد شغلی ارائه و پیشنهادهایی برای سیاست گذاران، مدیران و پژوهشگران مطرح می شود.حمایت های قانونی از زنان در محیط کار، صرفا مجموعه ای از مواد حقوقی و ضمانت اجراها نیست، بلکه سازوکاری روانی و اجتماعی است که می تواند بر احساس امنیت، عدالت ادراک شده، خودکارآمدی، انگیزش، رضایت شغلی و در نهایت عملکرد شغلی زنان اثر بگذارد. در بسیاری از سازمان ها، فاصله میان «وجود قانون» و «تجربه حمایت» تعیین می کند که حمایت های قانونی تا چه حد به پیامدهای روانی مثبت تبدیل شوند. از یک سو، قوانین مرتبط با منع تبعیض، مرخصی زایمان، حمایت از مادران شاغل، منع آزار و اذیت، برابری فرصت ها و امنیت شغلی، می توانند اضطراب نقش و نگرانی از پیامدهای افشاگری را کاهش دهند و زمینه شکل گیری احساس تعلق و اعتماد سازمانی را فراهم کنند. از سوی دیگر، اگر اجرای قانون ضعیف باشد یا فرهنگ سازمانی حمایت گر شکل نگرفته باشد، همین قوانین ممکن است به بدبینی، احساس بی قدرتی، یا خودسانسوری شغلی بینجامند. مقاله حاضر با رویکردی تحلیلی و مبتنی بر مرور نظام مند منابع فارسی و انگلیسی، مکانیسم های روان شناختی اثرگذار را توضیح می دهد و نشان می دهد حمایت قانونی زمانی بیشترین اثر را بر عملکرد دارد که به «امنیت روانی»، «عدالت سازمانی» و «پاسخگویی مدیریتی» تبدیل شود. در پایان، چارچوبی مفهومی برای پیوند میان حمایت قانونی، پیامدهای روانی و ابعاد عملکرد شغلی ارائه و پیشنهادهایی برای سیاست گذاران، مدیران و پژوهشگران مطرح می شود.

واژگان کلیدی: حمایت های قانونی، زنان شاغل، امنیت روانی، عدالت ادراک شده

خودباوری در بافت مدرسه، صرفا یک احساس خوشایند یا یک ویژگی شخصیتی ثابت نیست، بلکه سازه ای روان شناختی و قابل پرورش است که می تواند مسیر یادگیری را از «تلاش های مقطعی» به «پایداری هدفمند» تبدیل کند. بسیاری از دانش آموزان با توانایی شناختی مشابه، عملکرد تحصیلی متفاوتی را تجربه می کنند؛ بخشی از این تفاوت را می توان با باورهای آنان درباره توانستن، کنترل پذیری موفقیت، و ارزشمندی کوشش توضیح داد. این مقاله با رویکرد تحلیلی و مبتنی بر ادبیات پژوهشی، نشان می دهد خودباوری از طریق سازوکارهایی مانند افزایش انگیزش درونی، انتخاب راهبردهای یادگیری عمیق، پایداری در مواجهه با دشواری، مدیریت هیجان های پیشرفت، و ارتقای خودتنظیمی تحصیلی بر پیشرفت تحصیلی اثر می گذارد. همچنین عوامل زمینه ای موثر بر شکل گیری خودباوری، از جمله بازخورد معلمان، جو کلاس، حمایت والدین، تجربه های موفقیت و شکست، مقایسه اجتماعی، و فرهنگ مدرسه بررسی می شود. مقاله علاوه بر تبیین نظری، یک چارچوب روش شناختی پیشنهادی برای مطالعه تجربی این رابطه ارائه می کند و در پایان، راهبردهای عملی برای مدارس، معلمان و خانواده ها پیشنهاد می دهد. نتیجه کلی آن است که خودباوری در نقش یک متغیر کلیدی و میانجی، می تواند هم کیفیت فرایند یادگیری و هم پیامدهای آن را بهبود دهد، مشروط بر آنکه مداخلات آموزشی به صورت واقع بینانه، تدریجی و مبتنی بر شواهد طراحی شوند.خودباوری در بافت مدرسه، صرفا یک احساس خوشایند یا یک ویژگی شخصیتی ثابت نیست، بلکه سازه ای روان شناختی و قابل پرورش است که می تواند مسیر یادگیری را از «تلاش های مقطعی» به «پایداری هدفمند» تبدیل کند. بسیاری از دانش آموزان با توانایی شناختی مشابه، عملکرد تحصیلی متفاوتی را تجربه می کنند؛ بخشی از این تفاوت را می توان با باورهای آنان درباره توانستن، کنترل پذیری موفقیت، و ارزشمندی کوشش توضیح داد. این مقاله با رویکرد تحلیلی و مبتنی بر ادبیات پژوهشی، نشان می دهد خودباوری از طریق سازوکارهایی مانند افزایش انگیزش درونی، انتخاب راهبردهای یادگیری عمیق، پایداری در مواجهه با دشواری، مدیریت هیجان های پیشرفت، و ارتقای خودتنظیمی تحصیلی بر پیشرفت تحصیلی اثر می گذارد. همچنین عوامل زمینه ای موثر بر شکل گیری خودباوری، از جمله بازخورد معلمان، جو کلاس، حمایت والدین، تجربه های موفقیت و شکست، مقایسه اجتماعی، و فرهنگ مدرسه بررسی می شود. مقاله علاوه بر تبیین نظری، یک چارچوب روش شناختی پیشنهادی برای مطالعه تجربی این رابطه ارائه می کند و در پایان، راهبردهای عملی برای مدارس، معلمان و خانواده ها پیشنهاد می دهد. نتیجه کلی آن است که خودباوری در نقش یک متغیر کلیدی و میانجی، می تواند هم کیفیت فرایند یادگیری و هم پیامدهای آن را بهبود دهد، مشروط بر آنکه مداخلات آموزشی به صورت واقع بینانه، تدریجی و مبتنی بر شواهد طراحی شوند.

واژگان کلیدی: خودباوری، خودکارآمدی تحصیلی، پیشرفت تحصیلی، انگیزش

انگیزش تحصیلی و مدیریت زمان از مولفه های کلیدی موفقیت آموزشی در دوره مدرسه اند و با افزایش حجم تکالیف، تنوع منابع یادگیری و فشارهای روانی و اجتماعی، اهمیت آن ها دوچندان شده است. در سال های اخیر، رویکرد «یادگیری خودتنظیم شده» به عنوان چارچوبی موثر برای ارتقای کیفیت یادگیری و پیشرفت تحصیلی مطرح شده است. آموزش مهارت های خودتنظیمی به دانش آموزان کمک می کند تا اهداف یادگیری را شفاف سازی کنند، راهبردهای شناختی و فراشناختی را به کار گیرند، هیجان ها و رفتارهای مرتبط با مطالعه را تنظیم کنند و منابع محدود زمان و انرژی را به طور کارآمد مدیریت نمایند. این مقاله با تکیه بر مبانی نظری و پژوهش های پیشین، سازوکارهای اثرگذاری آموزش خودتنظیمی بر انگیزش تحصیلی و مدیریت زمان را تبیین می کند و یک الگوی روش شناختی پیشنهادی برای اجرای مداخله آموزشی در مدرسه ارائه می دهد. استدلال اصلی مقاله آن است که آموزش خودتنظیمی از طریق تقویت خودکارآمدی، هدف گزینی، ارزش گذاری تکلیف، کنترل توجه، پایش پیشرفت و اصلاح راهبردها، هم انگیزش درونی و پایداری تلاش را افزایش می دهد و هم با کاهش تعلل ورزی و بهبود برنامه ریزی، مدیریت زمان را ارتقا می بخشد. در پایان، پیامدهای کاربردی برای معلمان، مشاوران و سیاست گذاران آموزشی و نیز محدودیت ها و پیشنهادهای پژوهشی مطرح می شود.انگیزش تحصیلی و مدیریت زمان از مولفه های کلیدی موفقیت آموزشی در دوره مدرسه اند و با افزایش حجم تکالیف، تنوع منابع یادگیری و فشارهای روانی و اجتماعی، اهمیت آن ها دوچندان شده است. در سال های اخیر، رویکرد «یادگیری خودتنظیم شده» به عنوان چارچوبی موثر برای ارتقای کیفیت یادگیری و پیشرفت تحصیلی مطرح شده است. آموزش مهارت های خودتنظیمی به دانش آموزان کمک می کند تا اهداف یادگیری را شفاف سازی کنند، راهبردهای شناختی و فراشناختی را به کار گیرند، هیجان ها و رفتارهای مرتبط با مطالعه را تنظیم کنند و منابع محدود زمان و انرژی را به طور کارآمد مدیریت نمایند. این مقاله با تکیه بر مبانی نظری و پژوهش های پیشین، سازوکارهای اثرگذاری آموزش خودتنظیمی بر انگیزش تحصیلی و مدیریت زمان را تبیین می کند و یک الگوی روش شناختی پیشنهادی برای اجرای مداخله آموزشی در مدرسه ارائه می دهد. استدلال اصلی مقاله آن است که آموزش خودتنظیمی از طریق تقویت خودکارآمدی، هدف گزینی، ارزش گذاری تکلیف، کنترل توجه، پایش پیشرفت و اصلاح راهبردها، هم انگیزش درونی و پایداری تلاش را افزایش می دهد و هم با کاهش تعلل ورزی و بهبود برنامه ریزی، مدیریت زمان را ارتقا می بخشد. در پایان، پیامدهای کاربردی برای معلمان، مشاوران و سیاست گذاران آموزشی و نیز محدودیت ها و پیشنهادهای پژوهشی مطرح می شود.

واژگان کلیدی: ودتنظیمی یادگیری، انگیزش تحصیلی، مدیریت زمان، خودکارآمدی

اوقات فراغت در جهان معاصر از یک «زمان باقی مانده» پس از کار و تکالیف روزمره فراتر رفته و به عرصه ای تعیین کننده برای هویت یابی، بازتولید نابرابری، سرمایه اجتماعی، سلامت روان، و کیفیت زندگی بدل شده است. پرسش اصلی این مقاله آن است که نظریه های برجسته در حوزه فراغت چگونه «ماهیت فراغت» را تعریف می کنند، چه سازوکارهایی برای شکل گیری انتخاب های فراغتی پیشنهاد می دهند، و هر رویکرد چه قوت ها و محدودیت هایی برای تحلیل الگوهای گذران فراغت در جامعه امروز دارد. مقاله با روش کتابخانه ای و تحلیل مفهومی-مقایسه ای، طیفی از نظریه های کلاسیک و معاصر را در سه سطح فردی، تعاملات اجتماعی، و ساختارهای کلان صورت بندی می کند. در سطح فردی، تاکید بر ادراک آزادی، انگیزش درونی، تجربه بهینه و معنا قرار می گیرد؛ در سطح تعاملی، به نقش گروه های مرجع، جماعت های فراغتی، و مکان های غیررسمی اجتماع پرداخته می شود؛ و در سطح ساختاری، فراغت به مثابه میدان رقابت منزلتی، مصرف نمایشی، و بازتولید سرمایه فرهنگی تحلیل می شود. یافته تحلیلی مقاله نشان می دهد که هیچ نظریه ای به تنهایی قادر به توضیح تمامی ابعاد فراغت نیست و فهم دقیق تر، مستلزم رویکرد تلفیقی است؛ به گونه ای که همزمان به تجربه زیسته افراد، شبکه های اجتماعی پیرامون فعالیت های فراغتی، و محدودیت ها و فرصت های نهادی توجه شود. در پایان، یک چارچوب مفهومی ترکیبی برای مطالعه فراغت پیشنهاد می شود که بتواند تنش میان «اختیار فردی» و «قیدهای ساختاری» را در انتخاب ها و پیامدهای فراغتی توضیح دهد.اوقات فراغت در جهان معاصر از یک «زمان باقی مانده» پس از کار و تکالیف روزمره فراتر رفته و به عرصه ای تعیین کننده برای هویت یابی، بازتولید نابرابری، سرمایه اجتماعی، سلامت روان، و کیفیت زندگی بدل شده است. پرسش اصلی این مقاله آن است که نظریه های برجسته در حوزه فراغت چگونه «ماهیت فراغت» را تعریف می کنند، چه سازوکارهایی برای شکل گیری انتخاب های فراغتی پیشنهاد می دهند، و هر رویکرد چه قوت ها و محدودیت هایی برای تحلیل الگوهای گذران فراغت در جامعه امروز دارد. مقاله با روش کتابخانه ای و تحلیل مفهومی-مقایسه ای، طیفی از نظریه های کلاسیک و معاصر را در سه سطح فردی، تعاملات اجتماعی، و ساختارهای کلان صورت بندی می کند. در سطح فردی، تاکید بر ادراک آزادی، انگیزش درونی، تجربه بهینه و معنا قرار می گیرد؛ در سطح تعاملی، به نقش گروه های مرجع، جماعت های فراغتی، و مکان های غیررسمی اجتماع پرداخته می شود؛ و در سطح ساختاری، فراغت به مثابه میدان رقابت منزلتی، مصرف نمایشی، و بازتولید سرمایه فرهنگی تحلیل می شود. یافته تحلیلی مقاله نشان می دهد که هیچ نظریه ای به تنهایی قادر به توضیح تمامی ابعاد فراغت نیست و فهم دقیق تر، مستلزم رویکرد تلفیقی است؛ به گونه ای که همزمان به تجربه زیسته افراد، شبکه های اجتماعی پیرامون فعالیت های فراغتی، و محدودیت ها و فرصت های نهادی توجه شود. در پایان، یک چارچوب مفهومی ترکیبی برای مطالعه فراغت پیشنهاد می شود که بتواند تنش میان «اختیار فردی» و «قیدهای ساختاری» را در انتخاب ها و پیامدهای فراغتی توضیح دهد.

واژگان کلیدی: فراغت، نظریه های فراغت، مصرف نمایشی، تجربه بهینه، سرمایه فرهنگی، سرمایه اجتماعی، فراغت جدی

شکاف یادگیری پدیده ای است که در آن گروهی از یادگیرندگان به دلایل اقتصادی، فرهنگی، زبانی، جغرافیایی، جنسیتی، یا کیفیت متفاوت مدرسه و خانواد به صورت نظام مند از دسترسی برابر به فرصت های یادگیری و دستیابی به نتایج آموزشی محروم می شوند. بسیاری از برنامه ها برای کاهش این شکاف، بر اقدامات کوتاه مدت مانند کلاس های جبرانی یا افزایش ساعات آموزشی تکیه می کنند. اما تجربه نشان می دهد تا زمانی که «خود برنامه درسی» (آنچه باید یاد گرفته شود، چگونه، با چه منابعی، و چگونه سنجیده شود) به طور هدفمند بازطراحی نشود، شکاف یادگیری یا باقی می ماند یا به شکل های جدید بازتولید می شود. این مقاله با رویکرد تحلیلی–کاربردی، نشان می دهد چگونه تصمیم های درسی در پنج حوزه ی محتوا، توالی و زمان بندی، روش های یاددهی–یادگیری، منابع و تکلیف، و ارزشیابی می توانند شکاف را تشدید یا کاهش دهند. سپس یک چارچوب اجرایی برای بازطراحی برنامه درسی ارائه می شود که از «تشخیص دقیق شکاف» آغاز و به «پایش پیامدهای آموزشی» ختم می گردد. در پایان، مجموعه ای از معیارها و پیشنهادهای عملی برای سیاست گذاران، برنامه ریزان درسی، مدیران آموزشی و معلمان ارائه می شود تا بازطراحی برنامه درسی از سطح شعار به سطح تصمیم های قابل اجرا و قابل سنجش منتقل گردد.شکاف یادگیری پدیده ای است که در آن گروهی از یادگیرندگان به دلایل اقتصادی، فرهنگی، زبانی، جغرافیایی، جنسیتی، یا کیفیت متفاوت مدرسه و خانواد به صورت نظام مند از دسترسی برابر به فرصت های یادگیری و دستیابی به نتایج آموزشی محروم می شوند. بسیاری از برنامه ها برای کاهش این شکاف، بر اقدامات کوتاه مدت مانند کلاس های جبرانی یا افزایش ساعات آموزشی تکیه می کنند. اما تجربه نشان می دهد تا زمانی که «خود برنامه درسی» (آنچه باید یاد گرفته شود، چگونه، با چه منابعی، و چگونه سنجیده شود) به طور هدفمند بازطراحی نشود، شکاف یادگیری یا باقی می ماند یا به شکل های جدید بازتولید می شود. این مقاله با رویکرد تحلیلی–کاربردی، نشان می دهد چگونه تصمیم های درسی در پنج حوزه ی محتوا، توالی و زمان بندی، روش های یاددهی–یادگیری، منابع و تکلیف، و ارزشیابی می توانند شکاف را تشدید یا کاهش دهند. سپس یک چارچوب اجرایی برای بازطراحی برنامه درسی ارائه می شود که از «تشخیص دقیق شکاف» آغاز و به «پایش پیامدهای آموزشی» ختم می گردد. در پایان، مجموعه ای از معیارها و پیشنهادهای عملی برای سیاست گذاران، برنامه ریزان درسی، مدیران آموزشی و معلمان ارائه می شود تا بازطراحی برنامه درسی از سطح شعار به سطح تصمیم های قابل اجرا و قابل سنجش منتقل گردد.

واژگان کلیدی: شکاف یادگیری، عدالت آموزشی، بازطراحی برنامه درسی، فرصت یادگیری، ارزشیابی منصفانه، تصمیم های درسی

شرایط مطلوب در مدرسه می تواند پیش نیاز آماده سازی دانش آموزان و ایجاد انگیزه در آنان برای یادگیری وتلاش بیشتر باشد. برای برقراری ارتباط گروهی بین دانش آموزان با حمایت از اولیاء در بهبود شرایط دانش آموزان از عوامل موثر محسوب می شود. یکی از عوامل که در محیط اجتماعی مدرسه به تسهیل یادگیری و تضمین موفقیت دانش آموزان کمک می کند، تقویت اعتماد به نفس اوست. از آنجایی که خانواده می تواند مهم ترین دستیار مدرسه به یادگیری کار هنری و رشد خلاقیت دانش آموزان باشد. مشارکت و تشویق اولیاء در این امر می تواند موثر باشد. پژوهش حاضر با موضوع افزایش اعتماد به نفس و توانایی دانش آموزان در انجام کارهای روزانه در درس هنری می باشد، اقدام پژوهی در سال ۱۴۰۳-۱۴۰۲ در مدرسه مقداد پایه چهارم و پنجم واقع در ناحیه ۲ آموزش و پرورش شهر همدان با تعداد ۴۲ دانش آموز انجام شده است.شرایط مطلوب در مدرسه می تواند پیش نیاز آماده سازی دانش آموزان و ایجاد انگیزه در آنان برای یادگیری وتلاش بیشتر باشد. برای برقراری ارتباط گروهی بین دانش آموزان با حمایت از اولیاء در بهبود شرایط دانش آموزان از عوامل موثر محسوب می شود. یکی از عوامل که در محیط اجتماعی مدرسه به تسهیل یادگیری و تضمین موفقیت دانش آموزان کمک می کند، تقویت اعتماد به نفس اوست. از آنجایی که خانواده می تواند مهم ترین دستیار مدرسه به یادگیری کار هنری و رشد خلاقیت دانش آموزان باشد. مشارکت و تشویق اولیاء در این امر می تواند موثر باشد. پژوهش حاضر با موضوع افزایش اعتماد به نفس و توانایی دانش آموزان در انجام کارهای روزانه در درس هنری می باشد، اقدام پژوهی در سال ۱۴۰۳-۱۴۰۲ در مدرسه مقداد پایه چهارم و پنجم واقع در ناحیه ۲ آموزش و پرورش شهر همدان با تعداد ۴۲ دانش آموز انجام شده است.مسئله موردنظر بی علاقگی و بی توجهی اغلب دانش آموزان به ساعت درس هنر می باشد. پس از بررسی مسئله راهکارهایی ارائه شد از قبیل:۱-	شاداب سازی کلاس هنر۲-	افزایش اعتماد به نفس۳-	مسئولیت پذیری دانش آموزانیکی از بهترین روش های پرورش خلاقیت دانش آموزان کاردستی است. شادترین لحظات دانش آموزان زمانی است که حس می کنند کار مهمی انجام می دهند و همین امر حس استقلال و افزایش اعتماد به نفس را در آنها تقویت می کند و یاد می گیرد که چگونه از ابزار و وسایل مختلف برای ساختن چیزهای جدید استفاده کند. ساختکاردستی باعث می شود که دانش آموز با دنیای اطراف خود ارتباط برقرار کند و فرصتی می یابد تا چیزهای جدیدی را خلق کند.

واژگان کلیدی: اعتماد به نفس- کارگروهی- پرورش خلاقیت

سرمایه در گردش به تفاوت بین دارایی های جاری و بدهی های جاری یک شرکت اشاره دارد. این معیار نشان دهنده توانایی شرکت در تامین نیازهای مالی کوتاه مدت خود است. بحث در مورد تامین مالی شرکتی در قالب سه دسته ی ساختار سرمایه، بودجه بندی سرمایه و مدیریت سرمایه در گردش، طبقه بندی می شود. تصمیمات در مورد ساختار سرمایه و بودجه بندی سرمایه مربوط به تامین مالی بلندمدت و مدیریت سرمایه گذاری های بلندمدت است، در حالی که مدیریت سرمایه در گردش یک تصمیم کوتاه مدت است که به تامین مالی و سرمایه گذاری مربوط می شود. در این راستا باید توجه داشت ارتباط بین رفتار تقلیدی و مدیریت سرمایه در گردش را می توان از یافته های مطالعات قبلی بسط داد. با توجه به اهمیت موضوع در این مقاله قصد داریم به بررسی و تبیین سرمایه در گردش با نگاهی به نقش مدیریتی آن در عملکرد مالی بپردازیم.سرمایه در گردش به تفاوت بین دارایی های جاری و بدهی های جاری یک شرکت اشاره دارد. این معیار نشان دهنده توانایی شرکت در تامین نیازهای مالی کوتاه مدت خود است. بحث در مورد تامین مالی شرکتی در قالب سه دسته ی ساختار سرمایه، بودجه بندی سرمایه و مدیریت سرمایه در گردش، طبقه بندی می شود. تصمیمات در مورد ساختار سرمایه و بودجه بندی سرمایه مربوط به تامین مالی بلندمدت و مدیریت سرمایه گذاری های بلندمدت است، در حالی که مدیریت سرمایه در گردش یک تصمیم کوتاه مدت است که به تامین مالی و سرمایه گذاری مربوط می شود. در این راستا باید توجه داشت ارتباط بین رفتار تقلیدی و مدیریت سرمایه در گردش را می توان از یافته های مطالعات قبلی بسط داد. با توجه به اهمیت موضوع در این مقاله قصد داریم به بررسی و تبیین سرمایه در گردش با نگاهی به نقش مدیریتی آن در عملکرد مالی بپردازیم.

واژگان کلیدی: سرمایه در گردش، شرکت تجاری، سرمایه شرکت، مدیریت سرمایه

ضرورت تشکیل کلاسهای چند پایه در مدارس امری اجتناب ناپذیر به نظر می رسد و این در حالی است که انتظار والدین و جامعه از مدارس برای تربیت و آموزش مناسب فراگیران با توجه به مقتضیات زمان بالا بوده و این مهم را می طلبد که مسئولین مربوطه بررسی مدقانه ای را در مورد کلاسهای چند پایه، نقاط ضعف و قوت آنها، نحوه تشکیل، چینش، اداره و مدیریت و نحوه ی کنترل آنها و راههایی برای تقویت نقاط قوت و افزایش مزایا و کاهش نقاط ضعف و معایب آنها انجام داد در مطلب حاضر سعی بر آن است که بعد از بیان تعریف، اهمیت، ضرورت و تاریخچه ی تشکیل این کلاسها، بررسی مختصری راجع به : علل و دلایل تشکیل این کلاسها، چگونگی اداره آنها تدریس برای پایه های مختلف در یک زنگ، معایب و محاسن این کلاسها انجام داده ۳سپس به بررسی اجمالی کلاسهای چند پایه پرداخته و کلاسهای چند پایه را از زبان یک معلم چند پایه جویا شده و در نهایت به نتیجه گیری و ارائه ی راهکار می پردازیم با امید به این که سهم هر چند بسیار مختصری در این راه دراز داشته باشیم.ضرورت تشکیل کلاسهای چند پایه در مدارس امری اجتناب ناپذیر به نظر می رسد و این در حالی است که انتظار والدین و جامعه از مدارس برای تربیت و آموزش مناسب فراگیران با توجه به مقتضیات زمان بالا بوده و این مهم را می طلبد که مسئولین مربوطه بررسی مدقانه ای را در مورد کلاسهای چند پایه، نقاط ضعف و قوت آنها، نحوه تشکیل، چینش، اداره و مدیریت و نحوه ی کنترل آنها و راههایی برای تقویت نقاط قوت و افزایش مزایا و کاهش نقاط ضعف و معایب آنها انجام داد در مطلب حاضر سعی بر آن است که بعد از بیان تعریف، اهمیت، ضرورت و تاریخچه ی تشکیل این کلاسها، بررسی مختصری راجع به : علل و دلایل تشکیل این کلاسها، چگونگی اداره آنها تدریس برای پایه های مختلف در یک زنگ، معایب و محاسن این کلاسها انجام داده ۳سپس به بررسی اجمالی کلاسهای چند پایه پرداخته و کلاسهای چند پایه را از زبان یک معلم چند پایه جویا شده و در نهایت به نتیجه گیری و ارائه ی راهکار می پردازیم با امید به این که سهم هر چند بسیار مختصری در این راه دراز داشته باشیم.

واژگان کلیدی: کلاس، چند پایه، معلم، دانش آموزان، پیشرفت تحصیلی

تمام سرمایه گذاری ها شامل مقداری ریسک و خطر هستند.در دنیای مالی ریسک به درجه ای از عدم اطمینان و یا احتمال ضرر مالی در تصمیمات سرمایه گذاری اشاره دارد.به طور کلی ریسک با بازدهی رابطه ای مستقیم داشته و هرچه ریسک سرمایه گذاری افزایش یابد، سرمایه گذارن برای جبران آن انتظار کسب بازدهی بیشتری دارند.ریسک اعتباری ریسکی است که از نکول (قصور) طرف قرارداد، یا در حالتی کلی تر ریسکی است که از «اتفاقی اعتباری» به وجود می آید. به طور تاریخی این ریسک معمولا در مورد اوراق قرضه واقع می شد، بدین صورت که قرض دهنده ها از بازپرداخت وامی که به قرض گیرنده داده بودند، نگران بودند.به همین خاطر گاهی ریسک اعتباری را 'ریسک نکول' هم گویند.این مقاله براساس روش کتابخانه ای می باشد همچنین در این پژوهش اطلاعات مربوطه از منابع کتابخانه ای و از طریق مطالعه کتب و نشریات مقالات، پایان نامه ها اعم از منابع داخلی و خارجی جمع آوری شده است.تمام سرمایه گذاری ها شامل مقداری ریسک و خطر هستند.در دنیای مالی ریسک به درجه ای از عدم اطمینان و یا احتمال ضرر مالی در تصمیمات سرمایه گذاری اشاره دارد.به طور کلی ریسک با بازدهی رابطه ای مستقیم داشته و هرچه ریسک سرمایه گذاری افزایش یابد، سرمایه گذارن برای جبران آن انتظار کسب بازدهی بیشتری دارند.ریسک اعتباری ریسکی است که از نکول (قصور) طرف قرارداد، یا در حالتی کلی تر ریسکی است که از «اتفاقی اعتباری» به وجود می آید. به طور تاریخی این ریسک معمولا در مورد اوراق قرضه واقع می شد، بدین صورت که قرض دهنده ها از بازپرداخت وامی که به قرض گیرنده داده بودند، نگران بودند.به همین خاطر گاهی ریسک اعتباری را 'ریسک نکول' هم گویند.این مقاله براساس روش کتابخانه ای می باشد همچنین در این پژوهش اطلاعات مربوطه از منابع کتابخانه ای و از طریق مطالعه کتب و نشریات مقالات، پایان نامه ها اعم از منابع داخلی و خارجی جمع آوری شده است.

واژگان کلیدی: ریسک اعتباری، بنگاه های مالی، اقتصاد، بانک، نکول، قصور